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Lesestoff

Die auf den Gegenstand Schule bezogene erziehungswissenschaftliche Geschlechterforschung bildete sich Mitte der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts allmählich heraus. Allerdings kann man auch hier auf eine zumindest 15jährige Vorgeschichte des Aufkeimens dieser Fragestellungen zurückblicken. Zunächst war in der Studentenbewegung Ende der 60er Jahre der Begriff Emanzipation hoch im Kurs. Simone de Beauvoirs “Das andere Geschlecht”¹ galt als Kultbuch. Der schulische Bezug wurde damals jedoch noch nicht explizit gezogen. Lediglich auf vorschulische Erziehung bezogen sich mit der Gründungswelle von antiautoritären Kinderläden die ersten Versuche eines Theorie-Praxis-Transfers und einer rudimentären Betrachtung der Geschlechterfrage auf der Grundlage von Freuds Triebtheorie. In Berlin gab es auch eine “Schülerladen Rote Freiheit”² genannte sozialpädagogische Institution, die allerdings weder Geschlechterthemen noch im engeren Sinne schulpädagogische Fragen fokussierte.

Die Geschlechterfrage blieb im Rahmen der antiautoritären Studentenbewegung trotz eines generellen Anspruches und einzelner spektakulärer Ereignisse im Rahmen der SDS-Organisation weitgehend ausgeklammert, obgleich gerade die Kinderladenbewegung starke theoretische Anleihen bei Sigmund Freuds Theorien der sexuellen Entwicklung des Menschen machte und damit implizit die Geschlechterfrage anriss.

Doch allmählich wurde der allgemeine Emanzipationsanspruch auch auf konkrete schulische Fragen transferiert. Insbesondere im Bereich der Schulbuch- und Lesebuchkritik³ waren bereits Ende der 60er/Anfang der 70er Jahre erste Veröffentlichungen zu finden. Diese blieben allerdings Unikate und hatten noch keine organisatorischen Folgen wie die ersten Organisierungsansätze einer schulpädagogischen Geschlechterdiskussion Anfang der 80er Jahre auf der autonomen und später wissenschaftlichen Ebene.

Aus diesen ersten Ansätzen bildeten sich zwei Stränge der Entwicklung heraus, die hier im Vordergrund stehen sollen, zum einen die sich autonom verstehende Frauen-und-Schule-Bewegung⁴ und die später entstandenen Organisationsformen pädagogischer Frauenforschung im Wissenschaftsbereich, insbesondere in der DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft).

Hier soll nun die Geschichte des schulpädagogischen Diskurses zur Geschlechterfrage in diesen beiden institutionellen Strängen skizziert werden. Die Unterschiede und Entwicklungslinien beider Diskurse zueinander sollen dabei im Mittelpunkt diese Analyse stehen. Damit wird nicht eine realgeschichtliche Untersuchung der Rezeption der Geschlechterfrage in den Schulen beansprucht oder eine Rekonstruktion der wissenschaftlichen Diskurse. Hier steht vielmehr Selbstverständnis und Zielorientierung der organisierten Ansätze von Diskursentwicklung im Mittelpunkt der Untersuchung. Als Datengrundlage steht uns das Archiv “Frauen und Schule” zur Verfügung, das sich im Zentrum für Frauen- und Geschlechterforschung an der Universität Oldenburg befindet.

Im etablierten Wissenschaftsbereich hatte die Geschlechterdebatte um 1980 noch keinen Ort und auch keine Stellenrepräsentation. Allerdings gab es vereinzelt schon Diskussionszusammenhänge und auch Zusammenschlüsse von Frauen aus dem akademischen Mittelbau. So wurde an der Universität in Bielefeld bereits 1978 die IFF, Interdisziplinäre Frauenforschung, gegründet, dort allerdings war nur ein bestimmtes Spektrum akademischer Fächer vertreten wie Soziologie, Sozialpsychologie, Germanistik und Pädagogik. Weitgehend Frauen aus dem akademischen Mittelbau, engagierte Lehrerinnen, Feministinnen an den Hochschulen aus verschiedenen Kontexten und Frauen aus der autonomen Frauenbewegung gaben den Anstoß für die Übertragung dieser Debatte auf verschiedene (Sub)disziplinen.

Ein weiterer organisierender Kern bildete sich aus den von autonomen Frauenkreisen initiierten Sommeruniversitäten heraus. Mit diesem durch die autonome Frauenbewegung möglichen öffentliche Austausch unter Frauen-Gruppen zu den unterschiedlichsten Frauen-Erfahrungen und Frauen-Themen, der z.B. die Berliner Sommeruniversitäten für Frauen ab 1976, der Dortmunder und Hamburger Frauenwochen” (Enders-Dragässer 1996, S.33) angestoßen wurde, entwickelte sich auch die Organisierung. Bereits damals wurden Debatten um eine autonome Organisierung bzw. das Hineingehen in die etablierten universitären Institutionen sehr heftig geführt (vgl. Faulstich-Wieland 1995).

Nach Uta Enders-Dragässers Einschätzung war der Anfang der schulpädagogischen Entwicklung die erste Berliner Frauensommeruniversität (1976). Dort wurde das Thema des schulischen Sexismus durch Gründung einer AG Sexismus in der Schule institutionalisiert. Dagmar Schultz referierte in Auszügen aus ihrem Werk “Ein Mädchen ist fast so gut wie ein Junge”, somit wurde in Transfer der us-amerikanischen Sexismuskritik diese auch für die Bundesrepublik aufgegriffen. Enders-Dragässer (1996) markiert damit den Beginn der autonomen Frauen-und-Schule-Debatte. Theoretisch wurde dabei besonders stark auf sozialisationstheoretische Schriften wie das vielfach aufgelegte Buch von Scheu “Ein Mädchen ist (fast) so gut wie ein Junge” zurückgegriffen.

Die von 1976-1983 (letzte und 7. Berliner Sommeruniversität) geführten Debatten setzten allerdings die 1976 begonnene schulpädagogischen Fragen nicht fort, Lebensformdebatten dominierten deutlich und brachten entsprechende heftige Diskussionen hervor. Vielmehr waren jetzt die von Universitäten losgelösten Frauen-und-Schule-Fachtagungen der Ort der weiteren genderbezogenen schulpädagogischen Entwicklung.

Aus der Arbeitsgruppe innerhalb der ersten Frauenuniversität erwuchsen nur weniger Jahre die ersten eigenständigen Frauen-und-Schule-Fachtagungen, die später Kongresse genannt wurden. Die erste wurde in Gießen 1982, die zweite Tagung wurde 1983 in Bielefeld veranstaltet.

Eine der Begründerinnen dieser Bewegung, Uta Enders-Dragässer, resümierte 15 Jahre später: “Wir haben die AG Frauen und Schule zu zweit ‘initiiert’, Ilse Brehmer und ich, im Herbst 1981, in einer Zeit des frauenbewegten Aufbruchs, als Arbeitsgruppe des Vereins “Sozialwissenschaftliche Forschung und Praxis für Frauen e.V.” in Köln, dem einzigen nationalen Zusammenschluss der autonomen Frauenbewegung. Von Frauen dieses Vereins ist auch die erste theoretische feministische Zeitschrift der autonomen Frauenbewegung gegründet worden, die “beiträge zur feministischen theorie und praxis”. Schon zu Beginn gab es durch einen Rundbrief der AG Frauen und Schule Versuche der Diskussionsentwicklung. Inhaltlich waren diese Informationen auf Sexismuskritik im weitesten Sinne orientiert. Koedukationskritik spielte entgegen späterer Legendenbildung keine Rolle. Dieser Rundbrief enthielt fundamentale bildungstheoretische Überlegungen, Hinweise auf neuere Erkenntnisse und Informationen, um eine Organisierung voran zu bringen. Dazu gab es eine umfassende Adressenkartei, die zeigt, dass die Basis für kritische Gedanken zur Geschlechterfrage keinesfalls so schmal war wie angesichts des Beginns einer Bewegung zu vermuten wäre. Später wurde dieser Rundbrief ab 1984 in eine eigene Zeitschrift Frauen und Schule überführt, die von Ursula Rieger viele Jahre lang herausgegeben wurde.

Wir können also von einer Personal- und Konzeptunion in der Frühgeschichte der Entstehung der schulpädagogischen Frauenforschung sprechen – autonome Organisierung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Subdisziplin waren weitgehend deckungsgleich, wurden von fast identischen Personengruppen getragen. Allerdings muss konzidiert werden, dass die Impulse und Organisierungskerne wesentlich auf der Ebene der autonomen Organisierung lagen, im etablierten Wissenschaftsbetrieb gab es noch keine entsprechenden Strukturen Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre. Allerdings wurden aber die wenigen vorhandene institutionellen Verbindungen produktiv für die Fragen der Frauenforschung genutzt.

Eine der beiden Gründerinnen macht deutlich, dass bereits in der Gründungsphase, nicht Forschung, sondern auch ein konkreter Arbeitszusammenhang mit weiter Fragestellung und Einschluss der Mütterthematik gemeint war, also auch eine praxisorientierende Funktion von Anfang an mit gedacht war: “Was uns mit der ‘Gründung’ der AG Frauen und Schule damals vorschwebte, war eine bundesweit agierende Arbeitsgemeinschaft als Koordinationsstelle für Frauen mit ganz unterschiedlichen Bezügen zur Institution Schule aber einem gemeinsamen Interesse an sowohl theoriebezogener als auch praxisorientierter und damit auch frauenpolitischer Auseinandersetzung mit dem Sexismus im Schulwesen. Ein solcher Arbeitszusammenhang mußte damals inhaltlich notwendigerweise außeruniversitär sein, weil es die institutionalisierte Frauenforschung noch gar nicht gab. Er sollte auch kein reiner Forschungszusammenhang sein. Wir wollten einen offenen Arbeitszusammenhang.” (Enders-Dragässer 1996). Diese mehrdimensionale Funktionsbestimmung zwischen Praxisentwicklung, Diskussionsforum und wissenschaftlicher Weiterentwicklung wird auch in einem frühen Rundbrief deutlich: “Die Arbeitsgemeinschaft “Frauen und Schule” versteht sich als autonomer Zusammenschluß feministisch arbeitender Schulforscherinnen, Schulpraktikerinnen und Müttern mit Schulkindern aus allen schulischen und mit Schule befaßten Tätigkeitsfeldern” (aus Rundbriefe, in: Archiv Frauen und Schule, Oldenburg). Auch die systematische Entwicklung von Netzwerken durch Aufbau von Adressdateien interessierter Frauen zeigt, dass nicht nur wissenschaftliche Entwicklung, sondern auch organisatorische Verbreitung der Bewegung in dieser Gründungsphase konstitutiv waren.

Auf diesen beiden Tagungen, deren Ergebnisse später vom Juventa Verlag und dem deutschen Jugendinstitut in München publiziert wurden⁵, kann man noch von einer konzeptionellen Identität des aufkeimenden schulpädagogischen Gender-Diskurses und der autonomen Frauen-und-Schule-Bewegung sprechen, zum großen Teil gab es personelle Identität, aber auch der Einfluss auf gesellschaftliche Entwicklungen in dieser Frage wurde wesentlich aus den Positionen der autonomen Frauenbewegung ausgeübt, wie es etwa im 3. Familienbericht von 1979 ⁶ zum Ausdruck kommt. Bei näherem Hinsehen finden wir aber bereits leichte Akzentverschiebungen. Diese werden deutlich beim Vergleich der beiden Buchpublikationen beider Diskurse – trotz der häufig vorkommenden Benennung von Sexismus – im Wissenschaftsdiskurs sogar im Titel.

Das erste Buch – erschienen im für die Disziplin renommierten Beltz-Verlag, das eher im wissenschaftlichen Diskurs⁷ anzusiedeln ist, wurde wiederum personell identisch von einer der beiden Gründerinnen der Frauen-und-Schule Kongresse, von Ilse Brehmer herausgegeben.

Vergleichen wir diese beiden zeitgleich erschienen Bände werden wir in der Inhaltsauswahl unterschiedliche Akzente finden: Die 1983 erschienene Publikation der Bundesfachtagungen Frauen und Schule zentrieren sich thematisch um die weiblichen Subjekte schulischen Handelns, Schülerinnen, Lehrerinnen und Frauen, ein thematischer Block innerhalb der Dokumentation widmet sich fachdidaktischen Fragestellungen. Die einleitenden Hauptvorträge beschäftigten sich mit rechtlichen Problemen und geschlechtsspezifischer Sozialisation.

Insgesamt kann für diese Zeit die Kritik am Androzentrismus der vorherrschenden Wissenschaft und die – selten eingelöste – Forderung nach Interdisziplinarität als diskursbestimmend bezeichnet werden. Aber auch die Frage des Wissenschaftsverständnisses der Frauenforschung stand damals stark zu Debatte, die Kategorie Betroffenheit wurde häufig verwendet. Besonders zugespitzt finden sich diese Kriterien in einem Aufsatz von Maria Mies 1984, in dem sie definiert, was ihrer Ansicht nach feministische Wissenschaft ausmacht, nämlich bewusste Parteilichkeit, nur qualitative Methodik und Integration der Forschenden in die feministische Bewegung. Auch in der Bielefelder IFF (Interdisziplinäre Forschungsgruppe Frauenforschung) wurde in Selbstverständnispapieren um derartige Begriffe hart diskutiert. Es war der Versuch, Frauen gleichzeitig auch als Subjekte von Forschung zu definieren. Wir können diese Publikationen und Diskussionen aber auch gleichzeitig als Ende der Einheit von autonomer Bewegung und Frauenforschung ansehen. Im Zuge der stärkeren Institutionalisierung von Geschlechterforschung wird diese Entwicklung allmählich immer deutlicher. Es geht einerseits um politische Veränderungen in der gesellschaftlichen Wirklichkeit, andererseits um Forschung und Positionierung in der Scientific Community, beides sind konträre Ziele, die nur eine begrenzte Zeit kongruent zu sein schienen. Anfang der 80er Jahre waren letzte Vereinheitlichungs- und erste Polarisierungstendenzen deutlich erkennbar.

Die IFF, die erste institutionalisierte Frauenforschungsstelle an einer westdeutschen Universität, der allerdings mit dem Arbeitskreis Wissenschaftlerinnen in Nordrhein-Westfalen und vergleichbaren Institutionen in Hessen bald an vielen Orten Diskussionszusammenhänge mit Genderperspektive folgten, hatte auch pädagogische Fragestellungen durch die vertretenen Wissenschaftlerinnen in ihrer Programmatik, allerdings anfangs stärker auf Sozialisation bezogene. Dies ändere sich erst mit der stärkeren institutionellen Kooperation von Universität und der universitätseigenen Einrichtungen Laborschule und Oberstufenkolleg, vom Rechtsstatus Versuchsschulen des Landes an der Universität. Ähnlich allgemein waren auch die Fragestellungen der nachfolgenden universitären Institutionalisierungen von Frauenforschung wie an der FU Berlin oder der Universität Frankfurt.

Ganz anders sieht die Schwerpunktverteilung in der ersten Main-Stream-Publikation⁸ (Brehmer 1982) aus. Hier sind zwar auch je einzelne Aufsätze zu den Personen, also Müttern, Schülerinnen und Lehrerinnen vertreten, der Schwerpunkt des Buches besteht allerdings darin, fachdidaktische Kritik an der vernachlässigten Gender-Frage zu üben. Im Vordergrund standen dabei vor allem kritische Analysen von Schulbüchern, Geschichts-, Mathematik-, Lese- und Englischbüchern. Die Texte und Bilder dieser Lehrwerke wurden auf die dabei verbreiteten Stereotypen und die Ausblendung des weiblichen Geschlechts hin kritisch gesichtet. Mit dem Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries als Autor wurde zum ersten Mal auch ein Mann in den schulpädagogischen Gender-Diskurs eingebunden. In dieser Hinsicht unterscheidet sich dies drastisch von den ersten Jahren, als auf Frauen-Sommeruniversitäten oder bei den Fachtagungen Frauen und Schule selbstredend ausschließlich Frauen den Diskurs führten.

1984 kann als das Jahr der beginnenden institutionellen Etablierung der Gender-Frage in die Erziehungswissenschaft gesehen werden. Auf dem Kieler Kongress der DGfE hatte eine Vorbereitungsgruppe – ähnlich wie auf dem Regensburger Kongress 1982 - ein Forum für Vorträge zur Gender-Frage in der Erziehungswissenschaft geschaffen. Allerdings waren auf dem Regensburger Kongress noch Fragen und Inhalte präsent, die sich mit dem autonomen Diskurs stärker deckten wie Hedwig Ortmanns Einleitungsbeitrag “Leben und Lernen jenseits patriarchaler Leitbilder” (Faulstich-Wieland 1995, S. 30), diese waren noch sehr allgemein gehalten und nicht auf Schule spezifiziert, enthielten aber bildungstheoretische Gedanken wie die Integration verschiedener Seiten des Lebens in pädagogisches Denken, die auch heute noch für bildungstheoretische Diskurse von Relevanz sein können. Auf dem nächsten Kongress in Kiel wurden die Schwerpunkte des Frauenforschungs-Symposions schon stärker kompatibel mit dem mainstream der erziehungswissenschaftlichen Debatte, Fragen der Berufsausbildung (Lemmermöhle-Thüsing) oder mädchengerechter Sozialpädagogik wurden dabei beispielsweise thematisiert. Gleichzeitig wurden aber auch Beiträge in Anlehnung an die in Regensburg dominierenden sich stärker feministisch begreifenden Diskurse gehalten, die auch als “eine Festschreibung und zugleich positive Wertung der Lebenspraxis von Frauen” (Faulstich-Wieland 1995, S. 35) gewertet wurden. Die Kontroverse der Gründungssituation setzte sich auch im Verlauf dieser Veranstaltung fort, so gab es erstmals öffentlich im Rahmen der Frauenforschung eine Diskussion um die Anwesenheit von Männern im Auditorium, wozu es in den früher zur Diskussion dieser Fragen vorhandenen separaten Frauenveranstaltungen nie Anlass geben konnte.

Damals war schon im Vorfeld die Gründung einer Kommission Frauenforschung in der DGfE intendiert und wurde mit der Wahl der ersten Sprecherin, Hannelore Faulstich-Wieland, damals Professorin an der Fachhochschule Frankfurt als Arbeitsgruppe auf Zeit – also ein institutioneller Kompromiss - in die Tat umgesetzt. Mit der Etablierung der Frauenforschung in der Fachgesellschaft erhielt die wissenschaftliche Entwicklung der pädagogischen Frauenforschung durch jährliche Fachtagungen deutliche Impulse.

Die nächsten Arbeitsgruppenfachtagungen, zuerst am traditionsreichen Ort Lippoldsberg bei Göttingen, an dem auch die Nohl-Schüler ihre Diskurse führten, beschäftigten sich mit der Koedukationsdebatte. Eine Abgrenzung von Forderungen aus bestimmten autonomen Kreisen und insbesondere aus der Sozialpädagogischen Arbeit mit Mädchen in der Adoleszenz (vgl. Frankfurter Frauenschule) erwachsenen nach Mädchenschulen wurde dabei deutlich vorgenommen. Allerdings engte die wissenschaftlich geführte Koedukationsdebatte den Horizont der Fragestellungen auf organisatorische gegenüber der weit geführten Debatte aus der Frauen-und-Schule-Bewegung deutlich ein. Es folgten allerdings über die Koedukationsdebatte hinaus gehend in den nächsten Jahren noch weniger schulnahe weitere Fachgruppentagungen. Diese waren sehr stark an der Anerkennung im mainstream der erziehungswissenschaftlichen Debatte orientiert, da die Anerkennung trotz der Institutionalisierung weitgehend versagt blieb, wie Hannelore Faulstich-Wieland (1995) an der geringen Repräsentanz von Frauenforschungsfragen in der Zeitschrift für Pädagogik und anderen relevanten fachlichen Zirkeln der 80er/90er Jahre belegen konnte.

In den folgenden Jahren zeigten die Schwerpunkte der Jahrestagungen der Arbeitsgruppe Frauenforschung – später wurde sie als Sektion festgeschrieben und erhielt dadurch einen langfristigen Charakter gegenüber einer nach Satzung alle vier Jahre neu einzurichtenden Arbeitsgruppe – ein interessantes Mischungsverhältnis von spezifischen Fragestellungen aus dem Gender-forschungsdiskurs und dem mainstream Diskurs der Erziehungswissenschaft wie die folgende Übersicht zeigt:

1985: Koedukation

1987: Pädagoginnen in Vergangenheit und Gegenwart

1989: weibliche Identität

1991: Bilanz der Frauenforschung für die Erziehungswissenschaft

1993: Zur Konzipierung eines Curriculums für Frauenforschung in den Erziehungswissenschaften

Darüber hinaus hat sich die Arbeitsgruppe Frauenforschung regelmäßig auf den Bundeskongressen der DGfE mit spezifischen Fragestellungen auf Symposien oder Arbeitsgruppen beteiligt:

1988: Geschlechterverhältnisse im Bildungssystem

1990: Utopie der Geschlechterverhältnisse

1992: Frauenperspektiven der Schulentwicklung

1994: Einfluss von Religion und Kirche auf geschlechtsspezifische Sozialisation, Bildung und Ausbildung im europäischen Vergleich”

“Primarstufenlehrerinnen in Europa”

“Entwicklungen im Handlungsfeld Frauenarbeit – Frauenberufe in Europa”

Die in den Gründungsjahren aufgeworfenen Gedanken zum Neuentwurf einer Bildungstheorie wurden in dieser Zeit nicht mehr zum Diskussionsgegenstand erklärt.

Neben diesem Institutionalisierungsstrang wurden in Frankfurt von Annedore Prengel, die in den ersten Jahren auf den Frauen-und-Schule-Kongressen als Referentin firmierte, also ebenfalls zur Gründerinnengeneration beider Diskurse gezählt werden kann, in Frankfurt Mitte der 80er Jahre zwei Kongresse zum Verhältnis von Bildung und Geschlecht organisiert, die auch in ansehnlichen Tagungsbänden⁹ dokumentiert wurden.

Annedore Prengel, die ebenfalls in der Tradition der politisch orientierten Frauen-und-Schule-Bewegung auch an schulpolitischen Studien zur Gender-Frage arbeitete¹⁰ veröffentlichte bereits zu dieser Zeit auch allgemeine Analysen zum Geschlechterdiskurs¹¹ und trug mit zur Profilierung des wissenschaftlichen Diskurses zur Gender-Frage bei. Interessant ist bereits zu dieser Zeit, dass die Beiträge aus den Frauen-und-Schule-Kontexten andere inhaltliche Schwerpunkte hatten, als die dem wissenschaftlichen Diskurs gewidmeten. Waren auf der einen Seite mehr die weiblichen Akteure im Bildungssystem wie Schülerinnen im Vordergrund, spielte im anderen der beiden Diskursstränge auch schon die Fragen feministischer Wissenschaft (Teubner), Identität (Prengel), Macht und Weiblichkeit (Rendtorff)¹² eine Rolle. In der Nachfolgetagung wurde bereits der internationale Gender-Diskurs aufgenommen mit Beiträgen aus England, Schweden und einem grundlegenden psychoanalytischen Beitrag zu Erlebnisweisen der Geschlechter von Jessica Benjamin¹³. Diese Arbeit mündete dann in die Herausgabe der ersten Bibliographie zur Gender-Frage in der deutschen Erziehungswissenschaft¹⁴, bei der die Schulforschung allerdings nur 30 Seiten umfasst, während Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung, historisch-pädagogische Frauenforschung, geschlechtsspezifische Sozialisation, Feministische Diskurse und Frauen- und Familienpolitik über 330 Seiten dokumentiert werden konnte.

Einen ersten historischen Überblick über die Geschichte der wissenschaftlichen Geschlechterforschung – den Schwerpunkt Schule allerdings übergreifend – hat Hannelore Faulstich-Wieland 1995 vorgelegt.

In dieser Zeit der Institutionalisierung der pädagogischen Frauenforschung im Rahmen der wissenschaftlichen Institutionen fanden parallel in Berlin (1984), Frankfurt (1985), München (1986), Kiel (1987) und Dortmund (1988) Bundeskongresse Frauen und Schule statt¹⁵. Diese zeichneten sich schon durch das jeweilige kämpferisch anmutende oder Stärke demonstrierende Motto deutlich ab von den eher auf sachliche Kompetenz ausgerichteten Organisierungformen bzw. Fachtagungen in der scientific community unter den Etiketten “Schulbildung und Gleichberechtigung”, “Arbeitsgruppe Frauenforschung” oder “Koedukationsdebatte”.

Kontrastiert mit diesen Formulierungen dokumentiert das jeweils formulierte Motto von Frauen-und-Schule-Tagungen die Intentionalität im symbolischen Ausdruck:

Die geschlechterbezogene Erziehungswissenschaft ist in den ersten Jahren seit ihrer Herausbildung dem Werturteilsfreiheitspostulat der empirisch-quantitativ orientierten Forschungsrichtung weniger als die meisten erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen gefolgt – bis hin zu explizitem Ausschluss quantitativer Forschung unter dem Postulat der “Betroffenheit” oder “Parteilichkeit” (vgl. Mies 1984, 1978) und hat sich in den letzten Jahren eher den konstruktivistischen, ideologiekritischen oder kritisch-konstruktiven Ansätzen angeschlossen. Die aus der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft entwickelte Methodenkombination ist in vielen geschlechtsbezogenen Handlungsforschungs- und Entwicklungsprojekten auffindbar (vgl. Ministerium für die Gleichstellung 1996; Senatskommission 1998; Kraul/Horstkemper 1999; Thies/Röhner 2000; Kaiser u.a. 2003):.

Die Abkoppelung der pädagogischen Gender-Forschung aus den autonomen politisch orientierten Diskursen hat allerdings nicht in gleichem Maße zur Anerkennung im etablierten Wissenschaftsdiskurs geführt. Hannelore Faulstich-Wieland (1995) belegt durch 15jährige Auszählung in der anerkannten Fachzeitschrift “Zeitschrift für Pädagogik” sowie in den Kongresspublikationen der DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), dass Frauenthemen weitgehend marginalisiert werden.

Institutionelle Verankerung heißt allerdings keineswegs Verankerung in den inhaltlichen Entwicklungen der Schulpädagogik. Schauen wir in die einschlägigen Handbücher, Standardwerke und Einführungsbände zur (Schul)pädagogik, finden wir oft androzentristische Sichtweisen und allenfalls Hinweise am Rande auf die Genderfrage, selten aber eine grundlegende Berücksichtigung. Angesichts der über zehnjährigen institutionellen Verankerung der pädagogischen Frauenforschung resümiert Hannelore Faulstich-Wieland 1995 darauf bezogen sehr kritisch: “Noch scheinen die Erziehungswissenschaftler sich schwer damit zu tun, die Kategorie Geschlecht so zu berücksichtigen, dass gemeinsame Fortschritte für die Erziehungswissenschaft möglich werden” (Faulstich-Wieland 1995, S. 69). Der Gang durch die Institution hat nicht durchgängig eine Anerkennung der Frauen-und Geschlechterforschung hervor gebracht.

Allerdings hatte dieses allmähliche auseinander Driften der beiden ursprünglich in Personalunion vereinigten Seiten, also der bewegungs- und praxisnahen Frauen-und-Schule-Diskurse und der Versuche, in der Gender-Frage auch im Bereich Schule zu neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gelangen auch erhebliche Folgen. Zum einen fehlte die organisatorische Basis für die Frauen-und-Schule-Kongresse, die in den Anfangsjahren immer aus universitären Kontexten bereitgestellt wurde. So kam es auch zwischen 1990 und 1995 zu einer Lücke in der Kontinuität der ursprünglich jährlich erfolgenden Kongresse. Die Mitbegründerin Uta Enders-Dragässer resümiert: “Ich denke aber auch, daß es zu diesen Unterbrechungen kam, weil sich Frauen aus der AG-Arbeit heraushielten, die die für eine kontinuierliche Arbeitsbasis erforderlichen Ressourcen zur Verfügung hatten, die Wissenschaftlerinnen an der Universität. Die Tagungen waren für sie “Lehrerinnen-Fortbildungen”, sie waren nicht akademisch, nicht wissenschaftlich, nicht angesehen genug, um dort für die eigene Qualifikation Punkte machen zu können. Die Wissenschaftlerinnen zog es vor allem in die DGfE, nachdem diese sich der Frauenforschung hatte öffnen müssen” (Enders-Dragässer 1996).

Jedoch ist nicht nur organisatorisch eine Trennung wahrzunehmen, sondern auch inhaltlich:

Wenn wir die jeweiligen Tagungsthemen der autonomen Fachtagungen/Kongresse Frauen und Schule näher betrachten, wenden wir feststellen, dass alle die Frage von Veränderung und Wandel thematisieren, am schwächsten kommt dies im Titel des Hamburger Frauen-und-Schule Kongresses 2002 im sehr deskriptiven Titel “Frauen und Schule: gestern - heute – morgen” zum Ausdruck. In den vorigen Kongressen wurde entweder die Möglichkeit von Veränderung ausgedrückt wie etwa für die ersten beiden Kongresse 1982 in Gießen und 1983 in Bielefeld “Die Schule lebt – Frauen bewegen die Schule” oder “Raum für (Ver-)Wandlung” (Berlin 1999).

Gemäß den Intentionen politischer Veränderungen, die sich von Anfang an durch die Frauen-und-Schule-Bewegung gezogen haben, waren auch mehrere Kongressoberthemen an politischer Veränderung und (Auf)forderungen orientiert wie bereits 1984 in Berlin “Frauen und Schule – Verhinderungen – Veränderungen - Forderungen” oder 1991 in Hamburg “Frauen bilden – Zukunft planen” oder 1995 in Esslingen “Durchbruch zu einer feministischen Bildung – Frauen für die Demokratisierung der Geschlechterverhältnisse”.

Zweimal wurde fast deskriptiv auf die Veränderungspotenziale von Frauen hingewiesen, nämlich 1986 in München unter dem Motto “Frauen verändern Schule” und 1987 in Kiel mit der Variante “Frauen verändern Lernen”.

Mehrfach wurde auch die Veränderungsstärke von Frauen bereits im Veranstaltungstitel positiv hervorgehoben wie schon 1985 in Frankfurt mit dem Leitbild “Frauen Macht Schule”, 1988 in Dortmund unter dem Motto “Frauen Bilden Macht”, 1996 in Oldenburg “FrauenStärken – ändern Schule” oder 1997 in Kassel: “Frauenkreativität macht Schule”.

Die damit formulierten Ziele sind aber nicht deckungsgleich mit den Inhalten. Von Anfang an hatte sich die Frauen-und-Schule-Bewegung einerseits um inhaltlich mit den das Schulsystem tragenden Personen, also Lehrerinnen, Mütter und teilweise auch Schülerinnen, beschäftigt. Allerdings blieb weitgehend das weitere Spektrum auf fachdidaktischer Ebene der Schulbuchkritik stehen. Erst sehr spät tauchen zentrale schulpädagogische Fragen der Schulentwicklung¹⁶ oder der Methoden aus Gender Perspektive auf diesen Kongressen auf. Die meisten Beiträge der Frauen-und-Schule-Kongresse beschränkten sich – von einigen Aspekten abgesehen – auf fachdidaktisch kritische Analysen wie die folgende Übersicht zeigen kann:

Die inhaltlichen Schwerpunkte innerhalb ausgewählter Tagungen soll in der folgenden – notwendig vereinfachenden – tabellarischen Übersicht deutlich gemacht werden.

Besonders die jeweiligen Leitvorträge scheinen mir ein wichtiger Idikator dafür zu sein, in welche Richtung die Fragestellungen fokussiert waren. Allerdings war nicht auf jedem Kongress das in der etabliertens Tagungsstruktur zu finden.

In den letzten Jahren hat sich der besonders in der Geschlechterforschung stark rezipierte Ansatz der konstruktivistischen oder systemischen Erziehungswissenschaft verbreitet, die an die erkenntniskritischen Positionen von Försters und Maturanas¹⁷ anknüpfen. Dabei stehen vor allem erkenntniskritische Fragen nach der Objektivität von Wissen und die Dimension der subjektiven Konstruktion von Wissen im Zentrum. Forschungsmethodisch korrespondieren mit diesem Ansatz ethnografische Erhebungen und qualitative Methoden. In der erziehungswissenschaftlichen Geschlechterforschung konstruktivistischer Provenience spielt die Kategorie des doing-gender eine zentrale Rolle, dabei wird der Prozess des Entstehens bestimmter Geschlechtermuster fokussiert, aber nicht die pädagogische Situation oder Ziele. Im Begriff des autopoietischen Systems steckt allerdings auch die Annahme, dass das Individuum sich seine Umwelt selbst formt, also eine gesellschaftstheoretische Annahme. Der Schwerpunkt dieses Ansatzes liegt auf erkenntniskritischen Sichtweisen und nicht auf Handlungstheorien.

Im neueren Diskurs wird auch eine postmoderne Erziehungswissenschaft postuliert. Diese unterscheidet sich von anderen wissenschaftstheoretischen Richtungen durch eine spezifische philosophische und gesellschaftstheoretische Gegenwartsinterpretation weist allerdings keine spezifische methodische Herangehensweise oder Gegenstandstrukturierung auf, auch wenn der Gegenstand wie z.B. bei der Jugendforschung in diesem Ansatz eine spezifische Deutung etwa von Pluralisierung erfährt. In der Geschlechterfrage wird hier von einem Abbau tradierter Geschlechtergrenzen gesprochen. Die bildungstheoretischen Intentionen einer theoretischen Neubestimmung von Pädagogik aus der Perspektive der Frauenforschung, wie sie in der Anfangsphase von Frauen und Schule noch präsent war, ist in diesem Verlauf des Diskurses gänzlich verloren gegangen. Ein wesentliches Moment dieser Entwicklung scheint mir zu sein, dass im Laufe der Geschichte in mehrfacher Hinsicht eine Desintegration von Wissenschaft und innovativer Bewegung erfolgt ist. Zwar hat sich noch die politische Wurzel der Frauen-und-Schule-Bewegung insofern modifiziert weiter entwickelt als Kommunikation der Frauenbeauftragten im Bildungswesen auf den Kongressen institutionalisiert wurde, aber die zweite Hauptwurzel, das Infragestellen von Paradigmen der Wissenschaftlichen Reflexion über Schule durch Entwickeln neuer – wenn auch meist nur einzelfachdidaktisch verorteter – bildungstheoretischer Normen ist mit dem Auseinanderdriften von wissenschaftlicher Entwicklung der Gender-Forschung und der Frauen-und-Schule-Bewegung trotz einiger Versuche der Reaktivierung letztlich verloren gegangen.

Während auf dem Oldenburger Bundeskongress Frauen und Schule 1996 noch zahlreiche Wissenschaftlerinnen aus dem universitären Wissenschaftsbetrieb als Referentinnen tätig waren, einige von diesen auch auf dem Kasseler Kongress 1997 wiederum Akzente setzten, waren auf dem Berliner Kongress 1999 – nicht nur durch das open-space-Konzept – und dem Hamburger Kongress 2002 die Fragen der Teilnehmerinnen selbst im Vordergrund.

In Hamburg spitzte sich der Konflikt zwischen den Frauen aus den autonomen Kontexten, weitgehend Lehrerinnen aus verschiedenen Praxisfeldern, und den wenigen anwesenden Wissenschaftlerinnen mit Arbeitsplätzen an Universitäten in Form einer öffentlichen hart geführten Auseinandersetzung zu.

Seither scheint sich keine Nachfolgegruppierung gefunden zu haben, um den nächsten Bundeskongress Frauen und Schule zu organisieren. Es sieht so aus, als habe sich dies multifunktionale Organisation in mehrere Teilfunktionen aufgelöst, die politisch verändernde Seite in Richtung Gleichstellung wurde in den Institutionen durch die Maxime des Gender Mainstreaming aber auch durch verschiedene gesetzlich vorgeschriebene Institutionalisierungen von Gleichstellung aufgehoben. Die Selbstverständigung angesichts alternativer Lebensformen und nach Lebenszusammenhängen hat ihren Ort in den jährlichen Tagungen “Lesben und Schule” gefunden. Die heuristische Seite der Wissenschaftsinnovation wurde von der an Hochschulen institutionalisierten Frauenforschung mit deutlicher Abgrenzung von der Praxis den dort herrschenden Normen angeglichen.

Gleichwohl gab es unter den Teilnehmerinnen der Hamburger Konferenz noch heftige Fürsprache für einen weiteren Frauen-und-Schule-Kongress, doch bislang bleibt unklar, woraus ein solcher erwachsen könnte. Uta Enders-Dragässers Plädoyer für eine bundesweite Organisierung der Frauen und Schule Bewegung (Enders-Dragässer 1996) blieb bislang ungehört. Die Entwicklung war vielmehr umgekehrt: Die Kongresse boten für frauenpolitisch im Schulbereich arbeitende Frauen ein Forum der Organisierung. So wurde die erste Bundesversammlung der Frauenbeauftragten an Schulen nach informeller Absprache zum ersten Mal auf dem Oldenburger Bundeskongress eröffnet. Später wurde diese Form fast schon ein Ritual.

Allerdings blieb bislang als roter Faden dieser Bewegung die Folge von Bundeskongressen und die Veröffentlichung der dazu gehörigen Tagungsbände. Wenn auch diese beiden organisatorischen Stützpfeiler nicht mehr halten, wird die Wucht und Schwere der Probleme sie zum Einstürzen bringen.

Wir können also sehen, dass die Frauen-und-Schule-Bewegung ihre integrierende und politisch innovative Funktion verloren hat bzw. an andere Institutionen abgegeben hat. Unabhängig von der weiteren Perspektive bleibt aber das Verdienst unbestritten, einen wissenschaftlichen Paradigmenwechsel in der Pädagogik wesentlich angestoßen zu haben. Bildungstheoretische Diskurswechsel scheinen aber nur durch integrative Kommunikations- und Bewegungsformen möglich zu sein. Diese haben sich durch institutionelle Polarisierung in wissenschaftliche und praktische Bewegung allerdings gegenwärtig voneinander verabschiedet.

3. Familienbericht: Die Lage der Familien in der Bundesrepublik Deutschland. Bericht der Sachverständigenkommission der Bundesregierung. Drucksache 8/3121 v. 20. 8. 1979

Biermann, Christine: Stein auf Stein und dennoch nie ein fertiges Haus. In: Koch-Priewe, Barbara: Schulprogramme zur Mädchen- und Jungenförderung. Beltz: Weinheim 2002, S. 32-50

Enders-Dragässer, Uta/Fuchs, Claudia (Hg): Frauensache Schule. Aus dem deutschen Schulalltag: Erfahrungen, Analysen, Alternativen. Frankfurt 1993

Enders-Dragässer, Uta: Arbeitskonkurrenz und Frauenspaltung in der Schule: Ein blinder Fleck in der Mütterdiskussion, in: beiträge zur feministischen theorie und praxis, 21/22, 1988

Enders-Dragässer, Uta: Bewegt sie sich doch? Möglichkeiten und Grenzen feministischer Frauenpolitik in der Schule. In: Heiliger, Anita/Kuhne, Tina (Hg.innen): Feministische Mädchenpolitik, München 1993, S. 176-185

Enders-Dragässer, Uta: Die Mütterdressur. Eine Untersuchung zur schulischen Sozialisation der Mütter und ihren Folgen, am Beispiel der Hausaufgaben, Basel 1981

Enders-Dragässer, Uta: Kind und Beruf. Mütter im Spannungsfeld unterschiedlicher Interessen. Studie zum Zusammenhang von Kinderbetreuung und Erwerbs- und Bildungsverhalten von Frauen mit Kindern in Hessen, im Auftrag der ehemaligen Bevollmächtigten der Hessischen Landesregierung für Frauenangelegenheiten, herausgegeben vom Hessischen Ministerium für Frauen, Arbeit und So­zialordnung, Wiesbaden 1991

Enders-Dragässer, Uta: Zum 10. Mal Frauen und Schule-Kongreß - mehr als ein Jahrzehnt Geschichte der AG Frauen und Schule. In: Kaiser, Astrid (Hg.): FrauenStärken ändern Schule. Bielefeld 1996, S. 33-40

Faulstich-Wieland, Hannelore: Geschlecht und Erziehung. Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Mädchen und Jungen. Darmstadt 1995

Kahlert, Heike/Luca, Renate/Müller-Ballhorn, Sigrid: Frauen bilden - Zukunft planen. Zehn Jahre (neue) Frauen und Schule-Bewegung und bildungspolitische Forderungen: Versuch einer Zwischenbilanz. In: Frauenforschung Heft 4/191, 9. Jahrgang, S. 58 -69

Koch-Priewe, Barbara: Schulprogramme zur Mädchen- und Jungenförderung. Beltz: Weinheim 2002

Mies, Maria: Methodische Postulate zur Frauenforschung - dargestellt am Beispiel der Gewalt gegen Frauen. In: Beiträge zur feministischen Theorie und Praxis 1.Jg. Heft 1/1978. S.41-63

Mies, Maria: Frauenforschung oder feministische Forschung? In: Beiträge zur feministischen Theorie und Praxis. H. 11, Köln 1984, S. 7-23

Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann: Was Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können Düsseldorf 1996

Sechster Jugendbericht Der Bundesregierung, herausgegeben vom Deutschen Bundestag, “Verbesserung der Chancengleichheit von Mädchen in der Bundesrepublik Deutschland”, in: ZUR SACHE 1/84, Themen parlamentarischer Beratung, Probleme der Frau in unserer Gesellschaft, Bonn 1984

Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Mädchen sind besser – Jungen auch. Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen. Bd. I. Dokumentation. Berlin 1998.

Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Mädchen sind besser – Jungen auch. Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen. Bd. II. Curriculum, Spiele, Übungen. Berlin 1998.

Spender, Dale: Nattering on the Net. Women, Power and Cyberspace. Spinifex Melbourne 1995.